钱学森之问

钱学森之问：真正问的是什么

“钱学森之问”通常被概括为：

为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？

但严格考证后，这句话并不是钱学森本人逐字说出的原话，而是后来社会舆论对他教育思想的概括。钱学森在2005年谈到的核心是：

中国缺少能够按照培养科学技术发明创造人才的模式办学的大学，没有形成独特、创新的办学方式，因而“老是冒不出杰出人才”。

因此，钱学森真正质疑的，并不是“中国人不聪明”，也不是简单责备某些教师和学校，而是质疑：

为什么一个规模庞大、投入不断增加、选拔极其严格的教育体系，能够稳定培养大量合格人才，却很难持续产生原创性、开创性人才？

这才是“钱学森之问”的深层结构。

一、“杰出人才”究竟指什么

首先要避免把“杰出人才”理解成几个简单指标：

高考状元；
名校毕业生；
论文高产者；
院士、教授；
诺贝尔奖获得者；
大厂高薪工程师。

这些人可能很优秀，但不一定属于钱学森所说的“杰出创新人才”。

这里的“杰出”，更接近一种改变问题框架的能力。

普通优秀人才往往能够：

在已有规则中表现卓越；
高质量完成明确任务；
掌握现有知识和方法；
对已知问题给出更优解。

而真正具有开创性的人才，往往能够：

发现别人没有意识到的重要问题；
怀疑某些被普遍接受的基本前提；
建立新的概念、理论、工具或技术路线；
长期研究暂时得不到认可的问题；
形成一个新的学科方向、产业范式或思想体系。

所以，“钱学森之问”并不是问教育能不能培养出聪明人，而是问：

教育体系能否培养出不完全服从现有知识边界、敢于重新定义问题的人？

这两者差别很大。

二、中国教育并非“没有培养出人才”

讨论这个问题时，最容易陷入一种过度悲观的叙事：仿佛中国教育一无是处。

事实并非如此。

中国教育体系在以下任务上具有很强的能力：

大规模基础教育普及；
数理基础训练；
标准化知识传授；
工程师和技术人才培养；
复杂工程项目所需的人才组织；
从学习、模仿到工程化落地；
在明确目标下集中资源解决问题。

中国能够建立完整工业体系，发展航天、高铁、电力、通信、核工业和大规模数字基础设施，说明教育和人才体系绝不是失败的。

真正的问题是：

这个体系特别擅长培养“把事情做出来的人”，但不一定同样擅长培养“决定下一件事情应该做什么的人”。

也就是说，中国教育在工程执行型创新方面可能很强，在基础理论原创、范式突破和高风险探索方面相对薄弱。

因此，“培养不出杰出人才”不能按字面理解为一个都没有，而应理解为：

产生概率偏低；
产生过程不稳定；
更多依赖个人突破制度限制；
人才往往不是被体系主动发现和支持，而是从体系缝隙中成长出来；
尚未形成一种可以持续涌现原创人才的制度生态。

钱学森使用“冒出来”这个说法很有意味。

“冒出来”不是按照流水线制造产品，而是创造条件，让人才自己生长。

三、最核心的矛盾：选拔优秀者，不等于培养创造者

中国教育高度重视“选拔”。

从小学到研究生，一个学生要经历大量筛选：

考试排名；
升学竞争；
名校选拔；
专业分流；
保研考研；
论文发表；
职称评审；
项目申请。

这些机制能够比较有效地选出：

记忆力较好的人；
理解速度较快的人；
自律性较强的人；
善于完成规定任务的人；
对评价标准适应能力较强的人。

但问题在于，创造力需要的部分特征，恰恰可能与标准化选拔发生冲突：

标准化选拔偏好	原创性研究需要
快速给出正确答案	长期面对没有答案的问题
遵循明确规则	怀疑规则和基本假设
避免错误	容忍大量失败
在规定时间交付成果	接受多年没有成果
服从评价标准	在必要时抵抗主流评价
学科内深耕	跨越学科边界
可量化、可比较	早期价值难以量化
稳定产出	高风险、高波动产出

这形成了一个根本悖论：

教育系统用“最擅长适应现有规则”来筛选人才，却期待他们将来“突破现有规则”。

考试本身不是问题。没有考试，大规模教育很难维持基本公平。

真正的问题是，当考试逻辑从一个必要工具扩张为教育的全部逻辑时，学生便会逐渐形成一种心理模式：

所有问题都应该有标准答案；
所有努力都应该立即获得分数；
老师提出的问题一定比自己提出的问题重要；
犯错误意味着能力不足；
做没有把握的事情是不理性的；
不进入主流路径就是失败。

这种心理结构可以培养非常优秀的应试者和执行者，却可能压制原创研究最重要的品质：好奇、怀疑、冒险和长期主义。

四、基础教育的问题：不是知识太多，而是自主性太少

不少人把问题归结为“学生负担太重”“作业太多”。

这只是表层。

真正影响创造力的，不完全是学习时间，而是学生是否拥有对学习的部分控制权。

一个学生即使每天学习十小时，只要其中大量时间用于自己真正关心的问题，他未必会厌恶学习。

相反，即使每天只学习六小时，但六小时都由别人安排：

学什么；
怎么学；
什么时候学；
什么答案才算正确；
什么问题不值得讨论；

学生也可能逐渐失去主动性。

创造力最早的形态不是论文，而是儿童反复追问：

为什么？
一定是这样吗？
能不能换一种做法？
如果条件改变了会怎样？
书上会不会写错？

但在强控制型课堂中，这些问题有时会被视为：

打断教学进度；
不守纪律；
钻牛角尖；
与考试无关；
故意挑战老师。

久而久之，学生会完成一个重要的心理转变：

从“我想知道什么”，转变为“别人希望我知道什么”。

当这种转变完成后，学生可能更加成熟、守规矩、会考试，却不再拥有强烈的内在问题意识。

因此，钱学森之问其实不能等到大学才开始回答。

一个人在18岁之前已经接受了十多年“不要犯错、不要偏离标准答案”的训练，进入大学后突然要求他大胆创新，通常并不现实。

五、大学的问题：行政组织与学术共同体之间的张力

钱学森原本尤其指向大学办学模式，而不是笼统批评所有学校。

理想状态下，大学应当是一个学术共同体：

教师因专业判断决定研究方向；
学生可以挑战教师观点；
不同学派公开争论；
少数观点可以得到表达空间；
研究价值由长期学术贡献判断；
行政系统服务教学和研究。

但在现实中，大学同时也是一个大型官僚组织，需要处理：

经费；
编制；
排名；
绩效；
招生；
就业率；
项目验收；
安全和责任；
上级考核。

因此，大学会自然倾向于选择：

可统计的成果；
可预期的项目；
可快速验收的任务；
能提高排名的数据；
风险较低的研究路线。

这并非某一个人的道德问题，而是组织激励的结果。

一所大学如果以论文数量、项目金额、人才头衔和短期排名为主要绩效指标，那么教师最理性的行为就是：

选择容易发表的课题；
避开周期太长的问题；
将研究拆分为更多论文；
追逐热点；
优先申请成功率较高的项目；
将学生当成科研产出的执行力量。

最终，每个人都可能非常勤奋，系统整体却未必产生真正重要的创新。

这可以称为：

局部理性导致整体平庸。

六、科研评价：指标没有消灭关系评价，反而可能与之结合

科研需要评价。没有评价，就无法分配经费、职位和荣誉。

问题不在于是否评价，而在于评价什么、谁来评价、评价周期多长。

1. 数量指标的问题

论文数量、期刊级别、引用次数、项目金额都有一定信息价值，但一旦成为明确考核目标，就会出现“古德哈特定律”：

当一个指标成为目标，它就不再是一个好的指标。

例如：

用论文数量衡量研究贡献，就会产生论文切割；
用引用次数衡量重要性，就会鼓励追逐热门问题；
用期刊级别代替内容判断，就会把编辑决策当作学术质量；
用项目经费衡量能力，就会使善于申请项目的人获得更多资源；
用短周期考核科研，就会排斥需要十年以上的基础问题。

2. 纯同行评价也并不完美

有人认为取消指标、完全交给专家评价即可。

但同行评价也可能受到：

学术声望；
熟人网络；
门派关系；
单位层级；
研究范式偏好；
既有利益结构；

的影响。

研究显示，科学声誉本身会产生累积优势：已有声望的研究者，其新成果更容易得到早期注意。因此，单纯依赖声誉也可能降低年轻研究者和非主流方向获得机会的概率。

真正合理的评价制度，必须同时防止两种极端：

指标崇拜：只看数字；
专家崇拜：少数权威说了算。

更可行的方式是：

指标作为辅助证据，而不是直接结论；
同行评价公开说明理由；
对重大原创项目延长评价周期；
设置匿名和跨单位评审；
允许申请者回应评审意见；
对高风险研究设置独立资助渠道；
区分工程项目、应用研究和基础研究，不用同一套指标评价。

七、真正压制原创性的，往往是失败成本过高

创新必然伴随失败。

但如果一个青年研究者失败一次，就可能面临：

项目无法结题；
合同无法续聘；
职称晋升受阻；
收入下降；
学术声誉受损；
学生无法毕业；
下一次经费申请困难；

那么他选择低风险课题是完全理性的。

所以不能一边要求科研人员“勇闯无人区”，一边要求他们：

每年发论文；
三年内出成果；
项目必须按原计划完成；
研究方向必须证明有明确应用价值；
每个阶段都必须量化验收。

真正的无人区，本来就无法提前给出清晰地图。

如果研究结果、周期、路线都能事先准确预测，那么这个项目很可能已经不是高度原创的研究。

因此，“钱学森之问”的一个重要答案是：

我们并不缺少敢于冒险的人，而是缺少一种能够让冒险失败者继续生存的制度。

创新文化不是在宣传材料上写“鼓励创新”，而是一个人提出异议、选择冷门方向、连续失败以后，仍然能否得到基本尊重和继续研究的机会。

八、师生关系：大师不是“教”出来的，而是在学术共同体中长出来的

传统教育经常把好老师理解成：

知识丰富；
讲解清楚；
要求严格；
能让学生考出高分；
能替学生规划正确路径。

这些当然重要。

但培养原创人才，还需要另一类教师：

愿意承认自己不知道；
允许学生质疑；
不急于替学生解决问题；
能识别学生看似离谱但有价值的想法；
愿意让学生离开自己的研究路线；
不把学生的独立视为背叛；
能为尚未成熟的年轻人承担一定风险。

一般教学重视“教师把正确知识传给学生”。

创新人才培养则要求教师逐渐完成角色转变：

从知识权威，转变为研究伙伴和学术引路人。

真正成功的导师，不是让所有学生都成为自己的复制品，而是让学生最终能够在某些问题上超过自己。

这也是为什么原创人才的培养高度依赖导师制度、小班讨论、研究共同体和非正式交流，而不能完全依靠统一课程。

九、学科壁垒：重大创新往往发生在边界地带

钱学森本人并不是一个只在狭窄专业内部工作的科学家。

他的研究涉及：

空气动力学；
控制论；
系统科学；
工程技术；
思维科学；
教育；
社会系统。

无论如何评价他晚年的某些具体主张，他的知识结构确实具有明显的跨学科特征。

而现代大学组织通常按照学科划分：

学院；
系；
专业；
学位点；
期刊；
项目分类；
职称评审委员会。

这种结构有利于专业化，却可能使跨学科研究面临现实困难：

在任何一个学科看起来都“不够正统”；
找不到完全匹配的评审专家；
成果难以计入传统评价体系；
学生培养方案不允许自由组合；
经费归属和成果归属复杂。

可是很多重大突破恰恰来自边界：

数学与物理；
生物与信息科学；
计算机与认知科学；
材料与能源；
人工智能与各应用领域；
工程与社会科学。

所以，真正的跨学科并不是把几个学院的名称写在项目书上，而是允许研究者在若干年内处于“学科身份不稳定”的状态。

十、家庭和社会也参与回答“钱学森之问”

很多讨论把责任全部交给学校，这是不完整的。

社会和家庭对“成功”的定义，也在塑造学生行为。

如果整个社会普遍认为好的成长路径是：

好小学 → 好中学 → 好大学 → 稳定专业 → 大单位 → 高收入 → 管理职位

那么学生自然会回避：

冷门基础学科；
长期不确定的研究；
短期收入较低的职业；
不被家长理解的兴趣；
暂时没有现实用途的问题。

家庭一方面希望孩子“有创造力”，另一方面又经常要求：

不要走弯路；
不要浪费时间；
不要选择冷门；
不要落后于同龄人；
每一步都必须有明确回报。

但原创性成长恰恰包含大量无法提前证明价值的“弯路”。

因此，钱学森之问也可以被改写为：

一个不能容忍年轻人暂时“没有用”的社会，能否产生真正具有原创性的年轻人？

许多杰出人才的早期兴趣，在当时看起来并没有明确用途。

一个社会若只奖励立即兑现的能力，就会不断优化已有道路，而较少有人探索尚不存在的道路。

十一、为什么民国时期的“大师叙事”需要谨慎

钱学森相关谈话经常被扩展为：

为什么今天培养的人才比不上民国大师？

这种比较有启发性，但也容易被浪漫化。

一方面，民国教育确实存在一些有利条件

例如：

部分大学规模较小；
师生关系更紧密；
课程设置相对自由；
留学归国学者带来不同学术传统；
某些知识分子具有较强的公共责任感；
学科制度尚未完全固化。

另一方面，也存在明显的幸存者偏差

今天人们记住的是少数最成功者，却容易忽略当时：

教育普及率很低；
绝大多数人无法进入大学；
科研基础设施薄弱；
国家长期处于战争和贫困中；
大量人才缺乏稳定研究条件；
很多学术计划无法持续。

因此，不能简单得出“旧教育比今天先进”的结论。

更合理的理解是：

过去的小规模精英教育中可能存在某些有利于个性成长的机制，而今天的大众高等教育解决了规模和公平问题，却需要重新寻找自由度、个性化与质量之间的平衡。

十二、钱学森本人是否构成一个复杂的反例

深入讨论这个问题，还要面对一个略显尖锐的事实：

钱学森本人的成长，很大程度上得益于一个跨文化、跨制度的教育过程：

中国早期教育；
交通大学工科训练；
美国高校和科研环境；
冯·卡门等世界级导师；
理论研究与工程实践结合；
参与重大前沿项目。

这说明杰出人才通常不是由单一课程或一所学校“制造”的，而是由多种因素共同形成：

杰出人才 = 个人禀赋 \times 内在动机 \times 导师 \times 学术环境 \times 时代问题 \times 资源 \times 机会 \times 偶然性

其中任何一项接近零，最终结果都可能受到显著影响。

与此同时，钱学森的生涯和思想也具有时代复杂性。不能因为他提出了重要教育问题，就把他的所有观点都神圣化。

科学精神本身要求：

对提出问题的人保持尊重，但对问题和答案继续进行独立检验。

“钱学森之问”的价值，不在于钱学森是不可质疑的权威，而在于这个问题准确击中了现代教育体系的一种结构性困难。

十三、国家已经作出了哪些回应

“钱学森之问”并非完全停留在讨论层面。

2009年启动的基础学科拔尖学生培养试验计划，选择数学、物理、化学、生物科学、计算机等基础学科，在多所高校探索拔尖创新人才培养，被明确视为对这一问题的制度回应。

此后高校也进行了多种尝试：

实验班；
书院制；
本科生导师制；
强基和基础学科培养；
本研贯通；
荣誉课程；
小班研讨；
跨学科培养；
本科生科研；
创新创业平台；
国际联合培养。

这些改革具有价值，但存在一个潜在风险：

用原有的竞争和评价方式，去建设一个名为“创新人才培养”的新赛道。

例如：

以更高分数选拔“创新人才”；
给实验班学生安排更多课程；
用更多竞赛和论文证明创新能力；
把科研提前变成另一种应试；
把拔尖计划变成新的荣誉标签。

这样做可能筛选出更优秀的学生，却不一定改变培养模式。

清华大学对拔尖培养经验的总结也强调，需要提供更大的制度空间、资源支持和个性化培养环境，而不仅仅是重新组织一次选拔。

十四、真正的答案不是“取消考试”，而是建立多层次制度

钱学森之问没有一个简单答案。

“取消高考”“完全自由教育”“不考核科研”都不是现实解法。

一个人口规模巨大、地区差异明显的社会，需要兼顾：

公平；
效率；
基础质量；
人才选拔；
创新；
社会稳定；
资源约束。

更合理的改革应是多层次的。

基础教育：保留基本标准，增加自主空间

需要做到：

减少低价值重复训练；
增加开放性问题；
允许一题多解；
将提问能力纳入课堂；
给学生持续性个人项目；
对错误进行分析，而非只惩罚；
保护非功利兴趣；
为不同节奏的学生提供路径。

关键不是让学生少学，而是让学生逐渐学会决定：

我为什么学、我想研究什么、我怎样判断自己是否理解。

大学教育：从课程中心转向问题中心

本科生不仅要“修完课程”，还应经历：

真实而不确定的问题；
文献争议；
研究失败；
公开答辩；
跨学科协作；
对权威结论的检验；
自主提出问题和设计方案。

大学不能只是更高级的中学。

科研制度：允许不同类型的人成功

研究人员至少应有多种合法发展路径：

长周期基础研究；
工程技术攻关；
应用转化；
教学型发展；
科研基础设施建设；
数据集、软件、工具开发；
学术传播和公共服务。

如果所有人都必须用同一种论文指标证明价值，必然造成资源错配。

人才评价：从“看已经得到什么”转向“判断可能创造什么”

青年人才最缺少的不是最终奖励，而是早期信任。

制度应当允许：

一部分经费按照潜力而不是既有头衔分配；
年轻人独立主持研究；
失败项目说明失败原因，而非简单追责；
对长期项目采用里程碑而非论文数量验收；
对非主流方向保留一定资源；
降低单位出身对评价的影响。

十五、人工智能时代，这个问题变得更加紧迫

在过去，记忆大量知识、快速完成标准任务，是稀缺能力。

进入人工智能时代后，很多标准化能力正在快速贬值：

信息检索；
文本总结；
常规编程；
规范写作；
公式推导；
标准答案生成；
典型题求解。

教育若仍然把主要精力放在训练学生完成机器越来越擅长的任务，就会出现明显错位。

未来更重要的能力包括：

提出值得解决的问题；
判断信息是否可信；
识别模型隐含假设；
将不同领域知识连接起来；
在不确定条件下作出决策；
定义目标，而不只是执行目标；
理解技术的社会和伦理后果；
与人工智能协作，同时保持独立判断。

因此，AI并没有使“钱学森之问”过时，反而使它更加尖锐：

当知识和标准答案可以廉价生成时，学校究竟还要培养什么？

答案不会再是“知道得更多”，而应当是：

能够判断什么值得知道、什么值得怀疑、什么值得创造。

十六、对“钱学森之问”的几个常见误解

误解一：没有诺贝尔奖就是教育失败

诺贝尔奖只是某些领域的一种滞后指标，受研究传统、国际网络、语言、学科结构和历史积累影响。

不能把整个教育体系的价值压缩成奖项数量。

误解二：学生不努力

中国学生普遍不缺努力。

问题往往是努力高度集中在可评价、可预测、可排名的任务上。

误解三：只要增加经费就能产生大师

资源是必要条件，但不是充分条件。

没有自主权、长期支持、学术自由和容错机制，更多经费也可能转化为更多同质化项目。

误解四：开设创新课程就能培养创新

“创新”不是一门知识课程。

它来自长期的问题训练、自由探索、失败经历和真实研究。

误解五：找到天才儿童，集中资源培养即可

拔尖人才需要识别，但过早、单一的识别容易把早熟、会考试误认为真正潜力。

杰出人才可能早慧，也可能大器晚成。

误解六：一切都是教育部门的问题

教育制度嵌入整个社会。

就业、科研评价、行政管理、家庭期望、收入结构和社会容错率都会反向塑造学校。

十七、我对“钱学森之问”的回答

我的判断是：

中国并非培养不出杰出人才，而是尚未完全形成一种让不同类型的原创人才可以稳定涌现、长期存活并获得自主发展的制度生态。

深层原因可以概括为五个方面：

第一，过度优化可测量成绩

系统倾向于奖励容易统计的成功，而原创性的早期状态往往不可测量。

第二，失败成本过高

个人一旦选择高风险路线，就可能承担与社会收益不对称的职业风险。

第三，权威和层级影响知识判断

学生依附导师，青年依附资深者，小单位依附大单位，容易削弱独立判断。

第四，短期评价支配长期研究

原创突破需要长期积累，组织绩效却经常以年度或三年周期运行。

第五，社会对人才的想象过于单一

大家口头上赞美创新者，现实中却更愿意孩子选择稳定、可预测、风险较低的道路。

所以，真正的答案不能只是“改革学校”。

需要同时改变：

教育方式 + 大学治理 + 科研评价 + 经费制度 + 人才流动 + 社会容错 + 家庭观念

它是一个系统工程，而不是一道教育技术题。

十八、这个问题的终极悖论

杰出人才究竟能不能被“培养”出来？

严格来说，不能按照统一模型批量培养。

因为真正的杰出人才往往具有不可复制性：

不同兴趣；
不同气质；
不同成长节奏；
不同知识结构；
不同人生经历；
不同历史机会。

学校能做的，不是设计一条生产线制造大师，而是提供一种生态：

让好奇心不被过早消灭；
让异见能够表达；
让错误不等于人格失败；
让年轻人获得独立机会；
让长期问题有人愿意等待；
让不符合主流模板的人仍有生存空间；
让最有能力的人不必把大量精力用于迎合评价系统。

从这个意义上说，“钱学森之问”的答案不是：

我们应该怎样制造更多大师？

而是：

我们能否建设一个不妨碍大师成长、甚至能够识别并保护他们的社会？

这比修改课程表困难得多。

也比设立几个“拔尖班”深刻得多。

教育真正的成功，不是让所有学生走上同一条正确道路，而是让少数人有能力发现：也许还有一条从未存在过的道路。

钱学森之问：真正问的不是“为什么没有诺贝尔奖”，而是创新人才为何难以自然生长